Troppi ragazzi scrivono male in italiano, leggono poco e faticano ad esprimersi oralmente. L’allarme sull’analfabetismo funzionale è sempre più diffuso. A questo tema è dedicato il libro di Maurizio Parodi Non ho parole (Armando ed.). Il primo capitolo, qui pubblicato, favorisce prima di tutto alcune domande. Quanto tempo è dedicato alla lettura a scuola? Perché, dimenticando gli insegnamenti di Montessori, Freinet, Milani, Lodi, Rodari…, si riversano fiumi di inchiostro e miliardi di pixel sugli schermi ma si scrivono solo temi, riassunti, parafrasi, dettati, cioè testi freddi privi di senso, utilità, interlocutori? Perché per lo più si pensa all’apprendimento come qualcosa che prende forma se si sta seduti, immobili e lontani dalla vita di ogni giorno?
Lettura all’aperto con l’associazione AltraMente di Roma
«Ho perso le parole oppure sono loro che hanno perso me», cantava Luciano Ligabue, rappresentando liricamente una condizione molto diversa rispetto a quella, ben più prosaica, evidenziata dalle ricerche sulle competenze linguistiche degli studenti italiani: si stima che un ginnasiale, nel 1976, conoscesse 1.600 parole, oggi non più di 500. Hanno “perso le parole”, nel senso che il repertorio lessicale del quale dispongono è miserrimo; le parole dell’italiano scolastico “si perdono”, nel senso che non attecchiscono, e “li perdono”, abbandonandoli alla deriva semantica di un gergo spoglio e involuto.
Poche parole per dire le proprie idee, le proprie emozioni che così sfuggono, disconosciute giacché innominate. Non sanno esprimere, raccontare, spiegare, descrivere, dunque non sanno e non sanno di non sapere.
«Alla fine del percorso scolastico troppi ragazzi scrivono male in italiano, leggono poco e faticano a esprimersi oralmente», si legge in una lettera, clamorosa, firmata (nel 2017) da seicento docenti universitari (leggi anche La carica dei seicento parrucconi di Paolo Mottana, ndr), e indirizzata al presidente del consiglio, al ministro dell’Istruzione e al parlamento, docenti che per porre rimedio alle carenze linguistiche degli studenti hanno persino attivato, nelle rispettive facoltà, corsi di recupero di lingua italiana, per italiani, of course.
Da più parti risuona l’esortazione a intensificare (non necessariamente a migliorare) l’insegnamento della grammatica, della sintassi, fin dalla scuola primaria, come se nelle didattiche in uso non ve ne fosse traccia; ma così non è, anzi, accade l’esatto contrario: gli studenti sono assillati da lezioni sulle regole della lingua italiana, devono impararne i precetti attraverso interminabili esercitazioni anche domestiche (analisi del periodo e del testo) meramente nozionistiche e sempre più precoci, con il risultato di cui si è detto, e denunciato da ogni parte, docenti compresi (evidentemente convinti che la scuola sia giusta e che gli studenti siano sbagliati), di ritrovarsi sprovvisti persino dei rudimenti essenziali. una logica paradossale, ma non straordinaria, nel nostro “sistema”: quando una “medicina” non funziona, anziché provarne una diversa, se ne aumentano il dosaggio; e questa medicina non funziona per le ragioni già icasticamente enunciate da Célestin Freinet, il quale non a caso parlava di “metodo naturale” e “apprendimento cooperativo”, spiegando che trattare la grammatica e la sintassi come si continua a fare nelle nostre scuole, imponendo lo studio della regola senza che se ne possa intendere il senso, è come mettere il carro avanti ai buoi: non c’è alcuna possibilità di progredire – metafora di immediata accessibilità che non ha mai sfiorato la coscienza professionale della stragrande maggioranza dei docenti.
Eppure quelli universalmente esecrati sono gli esiti di una didattica che ignora il senso profondo della Riflessione linguistica: le regole si scoprono, si ricostruiscono e si imparano, acquisendone competenza, attraverso l’uso significativo, sensato, pregnante delle proprie facoltà espressive e comunicative, che in tal modo evolvono, si affinano, tanto più se il processo è naturale, condiviso, e se interessa la lingua viva; invece, nelle nostre aule, si privilegia l’analisi necroscopica di una lingua astratta e astrusa, morta o agonizzante, attraverso procedure che ne sterilizzano l’impiego e pregiudicano qualsiasi contatto, benefico, depurante, con il linguaggio quotidiano, sempre più involuto.
Si parla, con eccessiva disinvoltura, di “generazione venti parole”, incolpando, come sempre, il medium emergente: il pomeriggio a chattare con gli amici su Messenger, la sera a commentare le foto su Facebook e Instagram, il contatto frenetico e incessante con Whatsapp, la connessione permanente… la normalità di tutti i giovani, non solo occidentali, che causa lo sviluppo di un nuovo vocabolario, contratto, impoverito.
L’uso (l’abuso) di tecnologia porta a ridurre la capacità di comunicare: nonostante un adolescente in media abbia un lessico di almeno quarantamila parole, quando parla con i propri coetanei ne utilizza soltanto ottocento, di cui appena venti monopolizzano un terzo delle conversazioni. Lo sostiene Tony McEnery (2011), professore di Linguistica alla Lancaster University, il quale teme che i nuovi media, i social, siano causa di un grave handicap per i ragazzi: con ottocento parole non potranno affrontare il mondo del lavoro e raggiungere importanti successi.
La generazione iPad crescerà con un vocabolario ridotto, conferma una ricerca del neuropsichiatra Marco Catani (2015) dell’Institute of Psychiatry, King’s college London, che sottolinea come la comunicazione tecnologica limiti l’apprendimento di nuove parole. il nostro cervello impara infatti più facilmente nuovi termini quando li ascolta nell’ambito di conversazioni con altre persone, mentre l’utilizzo crescente di dispositivi digitali erode la tradizione orale, fa prevalere gli stimoli visivi rispetto a quelli uditivi e si traduce in un numero minore di vocaboli padroneggiati.
Fenomeni indubbiamente rilevanti sugli effetti dei quali è necessario ragionare, evidenziando, però, le straordinarie opportunità che le tecnologie offrono anche in termini di sviluppo cognitivo, e senza dimenticare che analoghe, catastrofiche previsioni avevano accompagnato la diffusione del cinema, strumento del demonio, della televisione, diabolica corruttrice di giovani condannati al plagio, all’abbrutimento e all’afasia, ma prima ancora (millenni fa) della scrittura che avrebbe dovuto portare alla scomparsa della memoria: l’eterno conflitto tra apocalittici e integrati.
Senza voler indulgere ad atteggiamenti tecnofrenici o tecnofobici, si ritiene utile rammentare, a chi studia questi processi, che i giovani in questione hanno trascorso tanta parte della loro vita a scuola, frequentata ogni giorno, anche per molte ore al giorno, per molti anni (10 o 15), e tanta parte della loro vita a svolgere i compiti a casa assegnati dalla scuola (l’Italia, in questo, eccelle – per carità di patria, si tace su altri primati non esattamente commendevoli); esposti a una didattica più o meno verbosa e pedantemente libresca, comunque pre-digitale, che, appare evidente, non produce alcun effetto in termini di arricchimento lessicale, di correttezza d’uso della lingua, di ampliamento delle capacità espressive e comunicative: un palese e scandaloso fallimento che, però, possiamo sempre imputare all’irresponsabilità dei giovani e, non meno, dei loro genitori, ripiego (alibi) tipico di una cultura penosamente autoreferenziale.
Alla fine del percorso scolastico, gli studenti hanno scritto un’infinità di temi e riassunti, compilato migliaia di schede, svolto innumerevoli analisi del periodo, studiato per anni le regole più astruse, eppure (o, forse, proprio per questo) sono senza parole.
Quella del progressivo impoverimento anche linguistico della popolazione italiana non è una novità, ma la situazione si sta ulteriormente aggravando e i nostri studenti mostrano carenze allarmanti (dati Ocse-Pisa, isfol-Piaac): l’Italia, nonostante abbia un tasso di alfabetizzazione che sfiora il 100 per cento, vanta il triste primato di Paese con la più alta percentuale di analfabeti funzionali dell’Unione Europea.
Un analfabeta funzionale non sembra necessitare di aiuto, è apparentemente autonomo, invece non capisce i termini di una polizza assicurativa, non comprende il senso di un articolo pubblicato su un quotidiano, non è capace di riassumere un testo scritto, non è in grado di interpretare un grafico.
Il problema, gravissimo, pare interessi il 70 per cento degli italiani che legge, guarda, ascolta, ma non capisce. significa che tre italiani su quattro sono incapaci di ricostruire ciò che hanno ascoltato o letto o visto in tv, sul computer. Sfugge loro la complessità del testo. colgono soltanto segni netti ma semplici, lampi di parole e di significati privi, tuttavia, di organizzazione logica, razionale.
Si tratta di comunicatori analfabeti, tecnicamente analfabeti, cioè incapaci di produrre un discorso articolato e coerente, di scrivere un testo corretto, e perfino di copiare e incollare in modo sensato (anche per fare un copia-incolla, decente, è necessario, prima, capire, scegliere, comporre…). Più del 50 per cento degli italiani, ci aveva avvertito il grande linguista Tullio De Mauro (2014), si informa o non si informa, vota o non vota, lavora o non lavora, utilizzando capacità di analisi elementari alle quali sfugge la complessità.
Un analfabeta funzionale traduce il mondo parametrandolo esclusivamente alle proprie esperienze dirette (la crisi economica è soltanto la diminuzione del suo potere d’acquisto, la guerra in ucraina è un problema solo se aumenta il prezzo del gas, il taglio delle tasse è giusto anche se corrisponde a un taglio dei servizi pubblici…) e non è capace di costruire un’analisi che tenga conto anche delle conseguenze indirette, collettive, a lungo termine, lontane nello spazio o nel tempo.
Forse sarebbe opportuno domandarsi cosa fanno nelle tante ore trascorse a scuola e dedicate allo svolgimento dei (soverchianti) compiti a casa gli studenti italiani.
Leggono?
Pochissimo a scuola, moltissimo a casa, ma solo i testi che devono essere compresi, analizzati, memorizzati. A scuola non si legge, perché si deve ascoltare il docente che “spiega” (quando non interroga), e a casa la lettura “obbligata e formativa” trasforma il libro in uno strumento di tortura, impegnando in esercitazioni sempre più estenuanti che non lasciano spazio (e voglia) per altro genere di lettura (quella fatta per il proprio piacere).
Scrivono?
Moltissimo a scuola e a casa. Riversano fiumi di inchiostro e toner sulla carta e miliardi di pixel sullo schermo del pc. Però scrivono solo temi, riassunti, parafrasi, dettati… testi privi di senso, utilità, interlocutori: si scrive per dimostrare che si è capaci di farlo o per sbagliare così da permettere al docente la correzione. Nessuna traccia di scritture “autentiche” (meno che mai collettive), di testi scritti a qualcuno, per una qualche buona ragione o per gioco, per il piacere di farlo.
Parlano tra loro e con i docenti?
Pochissimo. si parla a comando, con il docente, per ripetere ciò che si è studiato a casa, memorizzando nozioni destinate a dissolversi rapidamente così come le parole che le esprimono (Solo se interrogato, è il titolo di un bellissimo libro di Domenico Starnone); e a casa, come del resto in classe, ciascuno per sé – la nostra è una scuola dell’individualismo e della competizione.
Ascoltano?
Moltissimo o almeno dovrebbero e ci si provano, ma solo i discorsi più o meno comprensibili, sensati ed eloquenti degli innumerevoli insegnanti che si avvicendano nella classe (fin dai primi anni di scolarità); seduti, immobili, esposti a un profluvio di parole prive di connessione con esperienze, desideri, bisogni, sogni, ma anche prive di connessione tra le diverse discipline e tra i rispettivi docenti: parole vuote, asettiche, aride.
Anni addietro io giravo per i negozi di suppellettili scolastiche in città in cerca di banchi e seggiole che fossero più adatti da tutti i punti di vista – artistico, igienico ed educativo – ai bisogni dei fanciulli. Incontrammo molte difficoltà a trovare ciò di cui avevamo bisogno, sino a che un negoziante più intelligente degli altri uscì in questa osservazione: “Temo che non troviate quel che desiderate. Desiderate qualcosa con cui i ragazzi possano lavorare; questi sono fatti tutti per ascoltare”. Avete in queste parole la storia dell’educazione tradizionale. Come il biologo con un osso o due può ricostruire l’intero animale, così noi, se rievochiamo dinanzi alla nostra mente un’aula scolastica ordinaria, con le sue file di banchi disposti in ordine geometrico, addossati l’uno all’altro in modo da lasciare il minore spazio possibile al movimento degli alunni, banchi quasi tutti delle medesime dimensioni con il poco spazio che basta a contenere i libri, matite e carta, con l’aggiunta di un tavolo, di qualche seggiola e le pareti nude o adornate col minor numero possibile di quadri murali, possiamo ricostruire l’unica attività educativa che sia possibile svolgere in siffatto spazio. Tutto è fatto “per ascoltare”, poiché studiare semplicemente da un libro non è che un altro modo di ascoltare; tutto attesta dipendenza di una mente da un’altra mente.
L’aneddoto, riportato da John Dewey nel saggio Scuola e società (1967, pp. 21-22), risale al 1899. Trascorso più di un secolo, cosa è cambiato nella scuola? Evidentemente ben poco. Però non si parla più di attivismo pedagogico e a soffrine è anche la capacità di esprimersi e comunicare dei ragazzi.
Alla povertà degli stimoli ambientali (la famiglia, gli amici, i media) si aggiunge, infatti, il maltrattamento sistematico della lingua praticato da una didattica che ignora gli insegnamenti di Montessori, Freinet, Milani, Lodi, Rodari… e non riduce anzi produce l’analfabetismo che dovrebbe debellare.
Tecnicamente, l’espressione “analfabetismo funzionale” designa l’incapacità di un individuo di usare in modo efficiente le abilità di lettura, scrittura e calcolo nelle situazioni della vita quotidiana. Analfabeta funzionale, ci ha ricordato l’Ocse, è anche una persona che sa scrivere il suo nome e che magari aggiorna il suo status su Facebook, ma che non è capace «di comprendere, valutare, usare e farsi coinvolgere con testi scritti per intervenire attivamente nella società, per raggiungere i propri obiettivi e per sviluppare le proprie conoscenze e potenzialità».
In altre parole, la competenza minima per esercitare il ruolo di “cittadino”, di soggetto consapevole del proprio essere sociale, appartiene sol- tanto al 30 per cento dei nostri connazionali.
Il giurista Gustavo Zagrebelsky ha detto: «Il numero di parole conosciute e usate è direttamente proporzionale al grado di sviluppo della democrazia e dell’uguaglianza delle possibilità. Poche parole e poche idee, poche possibilità e poca democrazia; più sono le parole che si conoscono, più ricca è la discussione politica e, con essa, la vita democratica».
Il rapporto fra ricchezza delle parole e ricchezza di possibilità (e dunque di democrazia) è dimostrato anche dalla ricerca criminologica: i ragazzi più violenti possiedono strumenti linguistici scarsi e inefficaci sul piano del lessico, della grammatica e della sintassi. Non sono capaci di gestire una conversazione, non riescono a modulare la comunicazione in rapporto agli interlocutori e al contesto. Non sanno riconoscere le proprie emozioni (ignoranza senza “appello”) perché non sanno nominarle, così il gesto, anche eccessivo, persino violento, finisce per sostituire la parola, ché difetta.
La povertà della comunicazione, insomma, si traduce in povertà dell’intelligenza ma anche in penosa asfissia emozionale.
«I limiti del mio linguaggio significano i limiti del mio mondo» ha scritto Ludwig Wittgenstein (1990, p. 170), in tal senso l’impoverimento del linguaggio significa l’impoverimento dell’uomo.
L’abbondanza, la ricchezza delle parole è una condizione del dominio sul reale, e diventa, inevitabilmente, strumento del potere politico. È dunque necessario che la conoscenza e la padronanza della lingua siano esenti da discriminazioni e garantiti da una scuola per tutti e di tutti, giacché solo l’uso sapiente della parola può rendere liberi ed eguali. Un principio recentemente ribadito nel documento Indicazioni na- zionali e nuovi scenari, presentato dal Miur il 22 febbraio 2018: «La padronanza sicura della lingua italiana consente di prevenire e contra- stare fenomeni di marginalità culturale, di analfabetismo di ritorno e di esclusione».
Maurizio Parodi, già dirigente scolastico, si occupa di formazione e ricerca in ambito socio-pedagogico. È tra i promotori della campagna Basta compiti e autore di diversi saggi. Nell’archivio di Comune i suoi articoli sono leggibili qui