Libertà

L’aula di una straordinaria scuola di libertà: l’asilo Bosco Caffarella, a Roma (foto di Francesca Lepori, pedagogista)

di Chiara Franzil*

Sempre più spesso, di questi tempi, le scuole pongono a fondamento ed effige del proprio metodo educativo la libertà del bambino. Questo non vale soltanto per le realtà che amano definirsi “alternative”, ma anche per le scuole pubbliche o private che ricercano germogli di innovazione pedagogica.

Fin dalla scuola dell’infanzia e per tutta la scuola primaria proliferano proposte che si pongono l’obiettivo di lasciare i bambini liberi, lavorando sull’autonomia, la personalizzazione e la possibilità di scelta, nella convinzione che essi siano in grado di auto-determinarsi, ovvero di esprimersi nel modo e nei tempi che ritengono opportuni senza che nessuno dall’esterno si arroghi il diritto di modificarne le intenzioni o le azioni. L’idea è che i bambini non solo debbano avere il diritto di giocare, di sperimentare, di muoversi, di sporcarsi, di esplorare, di sbagliare, ma anche, in maniera più provocatoria, di dire di “no”, di scegliere cosa fare e quando farlo, di soddisfare i propri bisogni – compresi i più elementari quali mangiare o dormire – nelle modalità che ritengono più opportune. Il bambino sa istintivamente, naturalmente, ciò di cui ha bisogno e compito dell’adulto diventa quello di sostenerlo nel suo personale cammino esistenziale, rispettandolo come individuo e facendosi garante, appunto, della sua libertà, vista come chiave per la costruzione della consapevolezza di sé, della responsabilità della propria volontà individuale, di un pensiero critico.

In questo senso, la promozione della libertà del bambino viene vista come garanzia primaria per la crescita di individui capaci di esprimersi, di riflettere, di agire consapevolmente all’interno della società senza il bisogno di istruzioni altrui. Essa diventa, altresì, lo strumento attraverso il quale si ritiene possibile rispondere in maniera efficace alle sfide che, sempre con maggior urgenza, interrogano chi si occupa di educazione nella società liquida, come la definisce Bauman, contemporanea.

Nello specifico, la libertà di scelta diventa il prerequisito alla felicità del bambino, a sua volta meta dell’azione educativa.

“La vita non è un pozzo dei desideri? Come mai no? La vita dei bambini in una scuola può esserlo se gli adulti si fanno portavoce di tale istanza” [Gerlinde Lill].

Farsi portavoce di tale istanza pare però implicare la cancellazione dell’impossibilità: non solo l’eliminazione di qualsiasi limite che precluda o vincoli, ma anche di qualsiasi filtro nell’interazione dell’individuo con il mondo. Messa al bando la regola, frequentemente etichettata come bisogno esclusivo dell’adulto, la scuola si ritrova a riproporre lo stesso modello che sembra pervadere le dinamiche familiari in cui, come denunciano pedagogisti e psicologici, l’idea che la felicità passi per l’eliminazione di qualsiasi dolore o fatica porta i genitori a non tollerare la rabbia, la noia, la frustrazione dei bambini e quindi ad accontentarne desideri perennemente insoddisfatti, alimentati dalla società dei consumi. Come la tecnologia ha reso disponibile a tutti, sempre e subito qualsiasi tipo di informazione, così sembra che la suola abbia il dovere di rendere disponibile a ciascuno l’esperienza ambita, sotto il vessillo di un fare, spesso fine a se stesso, che si fa tutela della qualità dell’apprendere. Invece di ridurre la frammentarietà a cui i bambini sono sempre più sottoposti, riconducendola all’interno di cornici narrative in cui sia possibile costruire un significato condiviso, la scuola la ripropone e l’enfatizza.

Il bambino è posto al centro del sistema educativo e in questa affermazione esplicita sembra giungere a compimento tutta l’opera pedagogica degli ultimi secoli.

Forse, però, se si ha la volontà di non fermarsi in superficie, di non inaridirsi sul tutto o niente di quell’abitudine così pervasiva che non è più in grado di abitare le sfumature, le cose non sono così semplici e limpide come sembrano e vale la pena soffermarsi almeno su un paio di nodi cruciali.

 

Libertà è camminare insieme, ribaltare i punti di vista, cambiare il mondo (foto F.L.)

Il primo è insito nel concetto stesso di “libertà”, la quale resta un valore universale a condizione di assumerne un significato condiviso. Che idea di libertà soggiace a un modello educativo come quello delineato? Non quella di un principio etico di convivenza, quanto di una condizione necessaria e sufficiente per la concretizzazione della felicità dell’individuo. Non come scelta tra opportunità contrassegnate da qualche valore, ma come legittimazione al movimento veloce tra le indefinite possibilità rese disponibili dal contesto socio-culturale.

Sperimentata ed applicata in questa dimensione soggettiva e personale la libertà perde l’opportunità di arricchirsi nel confronto di pluralità. Viene meno, così, l’importanza della scuola come luogo in cui incontrare ciò di cui l’altro è portatore, non per accettarlo acriticamente o per prenderne passivamente atto, bensì per costruire un interesse che diventa prerequisito alla conoscenza, al mutamento di prospettiva, alla costruzione di soluzioni creative e partecipate. Di nuovo, emerge con prepotenza la questione della frammentarietà in relazione alle esistenze dei singoli che, private della necessità di una mediazione, si mantengono separate e parallele. La dimensione valoriale, relazionale e metodologica del gruppo, nell’assenza di costanti, riferimenti e riti – interpretati come ostacoli – svanisce in una scuola sbilanciata sul singolo.

La libertà come possibilità di muoversi tra indefinite possibilità porta al secondo nodo di fondo. Immaginiamo un bambino in un servizio o in una scuola che si avvale della propria libertà di gioco, in termini di scelta, di tempi, di modalità. Si dirà che quello è un bambino che pone le basi del proprio apprendimento perché è nel gioco che si ravvisa il motore dello sviluppo, come sosteneva Lev Semënovič Vygotskij. Ma di quale gioco si parla? Può davvero lo zapping ludico che sempre più prepotentemente viene messo in atto dai bambini nel loro compulsivo passare da un giocattolo all’altro, da un’esperienza all’altra, senza sosta, in un movimento continuo, bulimico, liquido, appunto, essere equiparato all’idea di gioco come tensione immaginativa che nutre le teorie pedagogiche? O meglio, è davvero possibile asserire che quel bambino, o quei bambini, stiano effettivamente giocando? Se si intende per gioco una cornice per l’azione, come la indica Gregory Bateson, caratterizzata da decontestualizzazione e definalizzazione, ma anche dal dualismo tra piacere e impegno, divertimento e serietà, libertà e regola, dall’integrazione tra mondo esterno e interno al soggetto, dalla tensione esplorativa e investigativa della ricerca che richiede conquista, fatica, lavoro, la risposta non può che essere negativa.

Ma allora come intendere il non-intervento dell’insegnante in queste situazioni? Non è forse un venir meno al proprio ruolo educativo? Il bambino, scrive a proposito Philippe Merieu, ha bisogno di essere accolto da adulti che lo aiutino progressivamente a consolidare le capacità cognitive, emotive, relazionali tali da renderlo in grado di vivere nel mondo, di far fronte alle difficoltà, di costruirsi come parte in un universo culturale preesistente, di orientarsi, di riconoscersi, di dirsi.

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In questo senso ritenere il puerocentrismo come il fine ultimo dell’educazione e ravvedere in esso una sintesi pedagogica moderna pare configurarsi come un importante fraintendimento di senso. L’adulto non può essere liberato dalla necessita di scegliere per il bambino, il quale, a sua volta, non può subordinare a se stesso la propria educazione in quanto risulta inserito in una cultura e necessita di un contesto – inteso come l’insieme dialogante di spazi, materiali, tempi, proposte, relazioni – che sia stimolante e progettato. Puntare tutto e solo sulla libertà del bambino, aspettare le sue domande, limitarsi ai bisogni che egli si riconosce, appiattirsi sui suoi interessi, su ciò che egli vuole e sa già fare, lungi dallo sviluppare la sua autonomia, lo condanna, invece alla dipendenza. E questa astensione pedagogica rischia di essere ancor più dannosa proprio laddove il bambino incontra delle difficoltà richiedenti un sostegno e una guida più consistenti.

La libertà acritica, praticata senza quella riflessione di senso che dovrebbe caratterizzare ogni azione o inazione educativa e didattica, senza una regia progettuale attenta e puntuale che non preclude itinerari e non soffoca l’imprevedibile, ma lo sa rigiocare all’interno di un orizzonte chiaro di significati e obbiettivi, diventa allora il terreno della differenza: quello in cui il bambino che proviene da un ambiente familiare deprivato si rinchiude in modalità già note e il diverso viene escluso, quello in cui le stereotipie si rafforzano invece di aprirsi a nuove possibilità e chi cerca nuovi stimoli ne resta sprovvisto. Gli interessi non si espandono perché non c’è possibilità di addomesticare ciò che ancora non si è incontrato, le questioni non si approfondiscono perché si annulla la fatica della conoscenza.

La vera rivoluzione in pedagogia consiste sicuramente nel “voltare con risolutezza le spalle […] all’educazione come fabbricazione”. Tuttavia, essa non va intesa come subordinazione dell’intera attività educativa

“ai capricci di un bambino-re. L’educazione deve centrarsi, in realtà, sulla relazione del soggetto con il mondo degli uomini che lo accoglie. La sua funzione è permettergli di costruirsi da sé in quanto ‘soggetto nel mondo’, erede di una storia di cui percepisce la posta in gioco e persona in grado di comprendere il presente ed inventare l’avvenire.” [P. Merieu]

Se condivide questo punto di vista, la scuola deve assumersi il compito di accompagnare e introdurre il bambino nel mondo. Deve rilanciare il valore della contemporaneità senza appiattirsi sulle sue logiche e le sue contraddizioni, ma edificando una forma consapevole e non anacronistica di resistenza nella proposta di orientamenti pedagogici e didattici di senso. Come sostiene Franco Lorenzoni,

se tutti corrono, ci vuole un luogo dove poter andare lenti, dove trovare il tempo necessario per non fare le cose in fretta e con superficialità. Se andiamo lenti e abbiamo pazienza di tornare e ritornare più volte alle stesse domande, aumentano le possibilità che arrivino tutti e, forse, si creano le occasioni per incontrare davvero profondamente qualcosa.

Alla scuola si richiede la capacità di farsi portatrice di questa rivoluzione, divenendo artefice di delicate e lunghe manovre di avvicinamento alla bellezza, alla complessità, alla natura affinché ciascuno possa trovare modi propri di stare al mondo. In questo senso essa pone la libertà del bambino non come punto di partenza, ma come meta, finale e in itinere, da innestare su una struttura cognitiva, emotiva e valoriale che si definisce a poco a poco.

L’insegnante esercita così la sua autorità educativa non intervenendo sulla volontà del bambino per assoggettarla, ma mettendo in opera mediazioni efficaci per renderlo artefice del proprio apprendimento. Questo implica sia creare spazi di sicurezza, basi sicure, in cui i bambini possano trovare il coraggio di esplorare e provare a fare cose nuove proprio per imparare a farle, secondo quella che Merieu definisce orizzontalità vivibile, sia calare le proposte, le attività, le esperienze all’interno di questioni vive, di problemi autentici (verticalità vivibile) che permettano di costruire connessioni ed edificare ponti.

Il compito dell’insegnante diventa quello di fare per poi poter lasciar fare, riservandosi di intervenire se necessario, ovvero di creare spazi, tempi, occasioni perché la libertà del bambino trovi ambiti di azione consapevole, affinché esso possa mettersi in gioco, imparare, crescere e nell’interlocuzione con il maestro e con gli altri, pensarsi nel suo rapporto con il mondo. Per poi essere in grado di incontrarlo davvero. [P. Merieu]

A queste condizioni, la libertà diventa una costruzione che non assolutizza, ma problematizza, che non chiude, ma rilancia, che non isola, ma crea legami; diventa diritto al tentativo e all’errore, alla fatica di incontrare qualcosa che non si sarebbe scelto per svelarne le possibilità, addirittura, diritto a poter, talvolta, non essere felici, anche se si è bambini. A queste condizioni la libertà diventa rivendicazione di quella complessità che tira fuori, educa, appunto, il pensiero.

E la scuola può essere non il luogo che risponde ad ogni desiderio del bambino, cancellando in lui ogni tensione conoscitiva, ma un terreno di avventure dove gli incroci aprono a nuove scoperte che invitano a mettersi in una postura di ricerca e costringono a interrogarsi su di sé.

Non il luogo in cui si rincorrono slogan innovativi, ma quello in cui si partecipa alla costruzione autentica di senso. Per permettere a ogni bambino di divenire il meglio di tutto ciò che è.

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Bibliografia

Bateson G., Mente e natura, Adelphi, 1984.
Braga P. (a cura di), Gioco, cultura e formazione. Temi e problemi di pedagogia dell’infanzia, Edizioni Junior, 2005.
Lill G., Tutto quello che avreste voluto sempre sapere sul lavoro aperto, Edizioni Zeroseiup, 2015
Lorenzoni F., I bambini pensano grande. Cronaca di un’avventura pedagogica, Sellerio Editore, 2014.
Merieu P., Frankestein educatore, Edizioni Junior, 2007.

 

* maestra e ricercatrice didattica

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1 risposta a “Libertà”

  1. Claudia Fanti
    4 marzo 2017 at 11:07 #

    Questo è un contributo che tutti dovrebbero leggere. Offre spunti interessanti per un approfondimento e un ripensamento. Infiniti sono gli aspetti che offre per la riflessione.

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